Prática Pedagógica Como Prática Cultural

Prática Pedagógica Como Prática Cultural
Leda Guimarães
Universidade Federal de Goiás

RESUMO
Esse texto discute a prática pedagógica como prática cultural, ressaltando as contribuições teóricas atuais para a compreensão das relações entre ensino e aprendizagem em face dos diferentes espaços, tempos e modos de ensinar e aprender artes visuais. Acredito que essa discussão possa contribuir a uma ampla reflexão sobre didáticas específicas para o desenvolvimento curricular e metodológico na formação de professores de artes visuais, a partir da pesquisa e das práticas de formação nas licenciaturas. Desde 2005 proponho projetos de estágio/prática pedagógica que considerem a diversidade de contextos culturais na elaboração de propostas de intervenção em espaços de educação formal e não formal. Os resultados apontam para novas inter-relações que buscam romper com a idéia única de “arte”.
Palavras-chave: prática pedagógica, artes visuais, cultura.

ABSTRACT
This text discuss the pedagogical practice as cultural practice emphasizing the current theoretical contributions to understanding the relationship between teaching and learning in the face of different spaces, times and modes of teaching and learning visual arts. I believe that the discussion proposed here may help in the broader discussion of specific teaching for curriculum development and methodology of teacher training in visual arts from the search and practices of training among graduates. Since 2005 I propose projects of probation / pedagogical practice that considers the diversity of cultural contexts in drawing up proposals for intervention in areas of formal and non-formal education. The results point to the interrelationship of art education, visual culture and community that causes the breakdown break the single idea of "art".
Keywords: pedagogical practice, visual arts, culture.
Construção de uma agenda

Desde o ano de 2005 venho me defrontando com desafios na formação de professores em artes visuais no momento da prática pedagógica. Tendo defendido uma tese na qual discuto as relações erudito/popular no ensino superior de artes visuais. Receber a incumbência de ser professora de estágio não me pareceu muito atraente. Voltava para a Faculdade de Artes Visuais ansiosa por retomar os projetos que serviram de base para a construção do primeiro capítulo do meu trabalho (GUIMARÃES, 2005). Mas a vida é dinâmica e percebi que atuar mais explicitamente com formação oportunizaria o compartilhamento dos meus enfrentamentos teóricos reflexivos para o ensino de artes visuais, expandindo minha ação da universidade para a escola e a comunidade.
A pesquisa da diversidade de contextos culturais tem sido a base para a elaboração de propostas de intervenções pedagógicas tanto em espaços de educação formal quanto em espaços de educação não formal de acordo com a estrutura dos estágios[i] da Faculdade de Artes Visuais da UFG. Nos embates desse não muito longo tempo, alguns pontos foram se tornando norteadores na construção de propostas alternativas com base na inter-relação arte e cultura.
1- Compreender a prática pedagógica como prática cultural amparada pela noção de multiculturalismo e de cultura visual;
2- Entender a experiência do estágio como momento de construção de identidade docente;
3- Investir na formação docente com base na investigação;
4- Considerar a escola ou espaço de estágio como uma comunidade a ser vivenciada, explorada, levantando suas demandas e possibilidades;
5- Construir parcerias na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação da proposta de intervenção pedagógica.
6- Dar visibilidade ao resultado das parcerias através da entrega de certificado de participação para todos os atores envolvidos no processo (estudantes, professores, coordenadores, funcionários, pessoas da comunidade, etc.).

Estes pontos não nasceram prontos dentro de um ideário da disciplina uma vez que nunca havia trabalhado com estágio ou prática pedagógica. Mas, já há algum tempo, vinha me debruçando sobre concepções de ensino de arte em contexto de comunidade, e nas minhas experiências trabalhando com cultura do visual povo.[ii] Procurei trazer minhas discusões sobre multiculturalismo e cultura visual para o contexto da prática pedagógica e propor projetos que rompessem tanto em forma quanto em conteúdo o que se vinha fazendo como estágio.
Foram (e continuam sendo) muitas as questões que nortearam aquele start point. Primeiro: como conectar as questões de uma educação multicultural e de cultura visual à prática pedagógica? Haveria espaço para trabalhar a desfronteirilização pedagógica entre arte e não arte? Os alunos da licenciatura já estavam discutindo outras estéticas tais como: estéticas do cotidiano, arte pública, arte popular, e outras vertentes que fugissem do tradicional ponto de vista da história da arte?
Isso e outras coisas eu deveria descobrir para poder ter noção de como agir e saber o que propor. Comecei a disciplina, fazendo um levantamento das experiências anteriores, tentando detectar problema e pontos positivos. Dois grandes grupos de “reclamações” surgiram: a) problemas relativos à escola (má vontade da coordenação, falta de preparo do professor regular: quando presente, o estagiário é visto como ameaça, etc.); e b) problemas relativos à dinâmica do curso (acúmulo de disciplinas no último ano, falta de conexão entre os conteúdos estudados, falta de conexão entre os professores, superposição do relatório final de estágio com o Trabalho de Conclusão de Curso -TCC,[iii] exigência para a conclusão do curso superior.
Assim, em 2005 para a disicplina Estágio elaborei o projeto Bairro, Escola, Universidade – uma proposta interdisciplinar.[iv] A proposta lançada aos alunos foi a de começarem o estágio não pela escola, mas no bairro no qual a escola estava situada.
A diferença era que o estágio não partia de uma idéia definida e de um plano organizado. O processo proposto foi o seguinte: a) Ida a campo (várias). Levantamento e registro do espaço físico, da equipe pedagógica, das características dos discentes, do entorno, etc. Anotar, fotografar, entrevistar, investigar. b) Investigar e refletir sobre o que já vem sendo desenvolvido na escola enquanto ensino de arte.(temas, projetos, conteúdos, etc) c) Considerar a experiência prévia do professor da casa (mesmo que sem formação ou com formação defasada), evitando atitudes discriminatórias; d) Leitura o PPP ou documento equivalente e verificar qual o espaço (ou a ausência deste) para a arte e a cultura no mesmo; e) Construção processual de um dossiê com as informações levantadas e compartilhamento com a turma em sala de aula. Busca de soluções coletivas; f) Construção de uma proposta (ou redimensionamento) a partir do diálogo construído nos espaços de estágio (formais/não formais) e a partir das visualidades resultantes da pesquisa de campo.
Antes que me acusem de propor um receituário, afirmo que essa organização em itens demanda um esforço de por em ordem um processo não linear, que causa medo aos alunos acostumados a caminhos menos tortuosos para a “cumprirem” seu estágio. Aprendem a planejar tema, objetivos, justificativa, carga horária, etc e se julgam prontos para o “se vira nos trinta”.[v]
No ano de 2005 a pesquisa de campo, começando pelo bairro, colocou os alunos em contato com formas de representação que não estavam nos livros de história da arte estudados ali na Faculdade. Painéis publicitários, muros pintados, grafites, bustos, estátuas e monumentos, painéis de artistas locais iam gerando narrativas que formavam o dossiê dos diferentes grupos. Essa riqueza imagética ia revelando possibilidades de construção de propostas pedagógicas para as escolas. Nossos alunos iam sendo provocados a refletirem sobre: Quem produz essas visualidades? Como e porque são produzidas? Que histórias contam? A quem e a que servem estas imagens? Como interagimos (ou não) com as diferentes visualidades? E finalmente, o grande desafio: como podemos trazê-las para o contexto do ensino de artes visuais? Tivemos um total de 10 bairros investigados e um acervo de muitas imagens e narrativas, que continuam até hoje nos instigando a refletir sobre a importância de um trabalho desta natureza.
Como exemplo, tivemos um grupo de alunas desse ano que realizou um trabalho tratando de Educação Visual a partir das imagens do filme “Blade Runner, o caçador de andróides”, versão do diretor, dirigido por Ridley Scott, 1982, ultrapassando os limites do ambiente escolar e traçando relações entre escola, bairro e cinema. O grupo mapeou características do bairro Campinas num trecho que tem um comércio feérico. A visualidade das fachadas das lojas, dos luminosos, da multidão trouxe para o grupo a possibilidade de “em um processo experimental, obteve-se a oportunidade de interagir com as visualidades urbanas no contexto da leitura de imagens” (SILVA, 2005). No mesmo relatório encontramos a seguinte reflexão:

Houve várias dificuldades ao longo do processo da pesquisa, mas, o produto final deste trabalho de conclusão de curso vem ao encontro dos objetivos de propor um diálogo do indivíduo com imagens que são inerentes ao seu cotidiano visual.
Esta pesquisa não parou no TCC, pois se tornou um marco, uma referência para a prática do ensino de artes visuais, possibilitando diálogos entre a escola, sujeito e bairro. Este trânsito se estende a linguagens inseridas na cultura que são apreendidas pelos alunos refletindo nas suas compreensões e elaborações. (SILVA, 2005)

Encontro sempre com uma das componentes desse grupo. A ex-aluna é hoje professora da rede pública e desenvolve um trabalho com os seus alunos, no qual provoca interações entre os alunos e a visualidade do bairro, por meio da intervenção corporal e registro fotográfico dos alunos com os grafites no bairro. Poderíamos pinçar do relatório de 2005 do grupo dessa professora o seguinte trecho, para refletir sobre o trabalho que desenvolve na atualidade: “O cerne deste trabalho, portanto, é propor um diálogo do indivíduo com imagens presentes no cotidiano visual, através de uma abordagem interdisciplinar no contexto escolar“ (SILVA, 2005). Além disso, Rogéria é hoje, em 2008, aluna do programa de mestrado em Cultura Visual, e sua pesquisa é um desdobramento dessa rica experiência que vivenciou em 2005, unindo estágio e TCC.
Ano de 2006. Outros alunos, outros olhares, outros desejos. Repensei como seria a dinâmica para aquele ano. Desta vez, não trouxe uma proposta feita por nem mim, nem por outros professores. Parti do mapeamento de temas que os alunos já haviam formulado (ou que estivessem formulando naquele momento), para a prática pedagógica ou para a pesquisa do TCC. A operacionalização da proposta foi diferente, mas os princípios básicos listados no início desse texto, orientadores da prática, foram os mesmos.
Se em 2005 os temas nasceram no processo da pesquisa de campo nos bairros, em 2006 estes temas já estavam pré-definidos. O ponto forte foi poder perceber os desejos relativos a determinados assuntos. A grande dificuldade foi que com os temas já predeterminados, os alunos acharam que tinham todas as idéias prontas. O desafio foi:
· levar os alunos a perceber que fazer perguntas é mais importante do que ter respostas prontas;
· fazê-los entender a importância de se vivenciar um processo, de se propor a investigação como base para a prática pedagógica;
· Ativar a percepção de uma visão mais holística das aprendizagens ao longo da formação;
· propiciar a compreensão de que a prática pedagógica não é um repasse de informações teóricas ou práticas “adquiridas”;
· vivenciar a experiência de que o conhecimento está sempre em processo e que nunca se completa.

A noção de construção processual continuava sendo uma tentativa de romper com a relação hierarquizada do estagiário como o “aluno universitário” que está naquele espaço para “passar” ou “transmitir” o conhecimento. Nos depoimentos sobre as dificuldades do estágio, a maneira desconfiada como os professores e coordenadores recebem os estagiários foi um dos pontos de dificuldade identificados. Aqui entra a importância da construção de parcerias.
Neste ano, nem todos os grupos adotaram a idéia de investigar o entorno do espaço escolar como ponto de partida da construção da proposta de intervenção pedagógica. Novos formatos surgiram. Relatarei aqui duas experiência, uma individual, que trabalha explicitamente com a idéia de comunidade e outra em grupo que faz uma triangulação entre universidade, museu e escola, trabalhando com a noção de arte e patrimônio cultural.
A aluna Eliane Quintais procurou trabalhar com os valores culturais de um determinado local chamado “Subaco da Onça”, uma grande favela ao lado do Centro Cultural Oscar Niemeyer[vi]. A proposta inicial partiu de uma escola da região que desenvolve um trabalho social com jovens dessa comunidade. A então aluna se propôs a pesquisar e buscar identificar os registros culturais dessa região que foi invadida por posseiros. Segundo seu depoimento:

Além do levantamento das visualidades, pretendo realizar uma busca na questão das narrativas e imagens que fazem as mediações entre a pessoa e o mundo, porque estas imagens representam o mundo, tornando-o mais visual que verbal. Tenho, entre outras, dúvidas quanto à ligação que deverá se estabelecer claramente em meu trabalho que é a questão da prática pedagógica ligando a utilização da arte como linguagem numa ligação direta com a imaginação, a emoção, o sentimento e o resgate cultural (QUINTAIS, 2006).

Quando a aluna manifestou suas inquietações, seu trabalho estava em andamento e ela já havia realizado o levantamento de campo, mas não havia ainda interagido com o grupo de jovens interessados em partcipar do projeto. A ferramenta de mediação foi a linguagem fotográfica. Os jovens receberam aulas de fotografia e munidos de câmeras realizaram diversas narrativas a respeito da sua comunidade: família, lazer, religião, natureza, etc foram temas resultantes dessa empreitada. Os partcipante selecionaram junto com a professora-estagiária três imagens que lhes fosse mais significativa para uma mostra a ser exibida no vizinho Oscar Niemeyer, centro cultural no qual nunca haviam entrado antes.
O segundo relato de 2006 é o do grupo composto por Maria Lina, Sonia, Juliana e Daniela. Essas alunas estabeleceram conexões entre ensino de arte e patrimônio cultural. Construíram uma proposta que vinculava o acervo do Museu Antropológico-MA[vii] da UFG com o contexto escolar. Conheceram o setor de Educação (onde não havia arte educador) e acompanharam as etapas de reformulação da antiga “exposição permanente” para outra concepção de “exposição de longa duração”, intitulada “Lavras e Louvores”[viii]. Ao mesmo tempo o grupo estabeleceu contato com uma escola pública onde foram feitas as negociações para desenvolverem um projeto, promovendo um trânsito entre escola e o MA. Propuseram para os alunos (entre 12 a 16 anos) a construção de um “Museu pessoal”: uma caixa de sapatos na qual fossem colocados objetos que recordassem algo ou alguém. Ou seja, um espaço de memórias afetivas: pedaços de cabelo, dentes, cartas, gomas de mascar, papel de balas, e tantos outros objetos, todos com histórias que falavam da vida e da identidade daqueles alunos. Foram exploradas conexões entre os itens do “museu pessoal” de cada aluno e a produção de alguns artistas contemporâneos, que construíam suas obras com aqueles mesmos objetos. Enfatizaram a importância da arte e da cultura, na construção e percepção de como nos entendemos no mundo.
Por meio desses dois relatos podemos perceber a importância para o (a) estagiário (a) entender-se como investigador(a)-aprendiz; na construção de saberes em processo e na interdependência das trocas sócio-culturais-educativas. Foi discutida com todos os grupos a percepção da trajetória individual e coletiva de sua formação em Artes Visuais dentro e fora da universidade; datada e incompleta, portanto passível de trasformações.


2007 – A sistematização do processo

Em 2007, outra turma de futuros professores. Eu, também enquanto professora, não permanecia a mesma. As experiência anteriores moveram minha compreensão sobre o processo de formação que eu vinha desenvolvendo. Nesse ano procurei sistematizar mais pontualmente as idéias norteadoras do nosso estágio e insistir no tempo mais pontual de preparação da pesquisa na mediação entre universidade e os diversos espaços escolhidos para a prática pedagógica, entendendo os mesmos como comunidade.
Quis, neste ano, enfatizar a percepção sobre cada etapa da experiência formativa: do rascunho das primeiras idéias, do passo a passo da ida a campo registrada num diário de campo até a “arte-final” da proposta definida. Para isso, construí um espaço virtual de aprendizagem no qual os alunos postavam seus diários de campo.
Duas tendências se esboçaram como mais fortes naquela turma de 2007: a relação arte e inclusão (necessidades especiais), a relação arte e tecnologias contemporâneas e ainda uma preocupação com questões de identidade cultural, especificamente no que tange as questões relativas à adolescência.

Intervir no NECASA por meio do ensino de artes visuais a fim de proporcionar aos adolescentes um meio de inclusão social. Oferecendo-lhes oficinas artísticas, fornecendo subsídios para o resgate e desenvolvimento de uma cultura estética e cultural e de socialização. Inter-relacionando as artes visuais com aspectos da identidade, perspectivas de futuro. E paralelamente buscar novos espaços de atuação para o arte-educador (RODRIGUES, DUARTE & MORAES, 2007).

Embora a noção de identidade ainda apareça de forma fixa, vejo essa preocupação como uma sinalização dos esforços que o corpo docente do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG vem desenvolvendo para discutir questões que fogem da concepção modernista de arte e seu ensino.

A elaboração deste texto é um esforço crítico de apreensão desse processo. Sei que os resultados são sempre temporários e os tópicos delineados na agenda de trabalho parecem muitas vezes escorrer como tinta molhada no papel. Mesmo assim, posso arriscar e apontar indícios de que esse trabalho vem modificando uma postura de educadores, incorporando o invesigador propositor de possibilidades pedagógicas transformadoras.na formação dos nossos alunos da licenciatura.
Ainda não foi possível pesquisar resultados dessas ações nos espaços onde os estágios foram desenvolvidos ao longo desses anos (2005 a 2007). Fica essa lacuna, decobrir como e se essas intervenções resultantes de projetos de estágios têm impactado pessoas e espaços, ações, formas de ensinar, compreensão sobre a necessidde da presença do profissional específico nesse espaços. Temos algumas pistas. No entanto, esses pistas precisam ser rastreadas, mesuradas e refletidas. Estratégias de investigação teriam que ser desenvolvidas para buscar respostas retro-alimentadoras do processo.
O que nos parece mais evidente é o tipo de transformação na formação desse profissional que estamos preparando para o mercado do ensino de artes visuais. Mercado hoje ampliado, que vai além da educação básica (que já é muito) e da escola formal. Temos ex-alunos atuando nas Secretarias de Educação, propondo mudanças curriculares, ex-alunos como professores substitutos na UFG, ex-alunos atuado em outras universidades, na escola pública, em museus, etc.
As dificuldades continuam e a cada ano são renovadas.A cada fim de ano penso em desistir. A aparente falta de clareza leva a uma constante queda de braço com os alunos e com os demais interlocutores. Por que então insistir? Talvez Daniela, da turma de 2007, possa trazer algumas pistas:

“Finalizando esse meu depoimento, quero deixar claro que para mim após esta experiência educacional, não mais importa o imediatismo dos resultados que às vezes esperamos, e sim perceber que o desenvolvimento mesmo que caminhe a passos lentos, possa ser percebido, talvez não por todas as pessoas, mas por aquelas que tenham a sensibilidade para vê-los e alcançá-los.” (Daniella Moreira in: LIMA & NEVES, 2007)

Estamos em 2008. Minha promessa de parar e ter um tempo para refletir não foi possível. Comecei novo processo de proposta de formação por meio da prática pedagógica. Passamos pelo processo de mapeamento dos estágios anteriores, escuto e tomo notas de queixas sobre o campo de estágio que muito se assemelham as dos anos anteriores. De novo minha tentativa é fazer com que os alunos não só executem o que está sendo proposto, mas que se apropriem conceitualmente desse processo, construindo sua autonomia. Que compreendam o momento de estágio como a construção de suas identidades pedagógicas, com a consciência da necessidade de permanentes re-elaboracões.
As operações de desconstruções e reconstruções pedagógicas, às quais me propus e continuo me propondo, não visam destruir ou refutar códigos já instituídos, mas atravessá-los, transversalmente, em sua estruturação. Gosto dos prefixos “des” e “re” como operações necessárias nesses tempos de transformações. A linearidade e os pontos de vistas exclusivos são construções muito fortes na universidade. É preciso desaprender uma série de conceitos e atitudes para que novas aprendizagens possam ocorrer.
Referências

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AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves. Um Olhar apreciador não se ganha de presente. http:// www.geocities.com/Broadway/Wing/6103/olhar.html
BRZEZINSKI, Iria (org.) Formação de professores, um desafio. Goiânia: UCG, 1996.
BARBOSA, Ana Amália T.. Interdisciplinaridade, transdiciplinaridade e integração. IN: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: historia, teoria e pesquisa. Campinas. São Paulo: Papirus, 1994.
BARBOSA, Ana Mae. A importância da imagem no ensino da arte: diferentes metodologias. São Paulo, Perspectiva, 1991, p. 27-82.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. A formação do professor e o ensino das Artes Visuais: o estágio curricular como campo de conhecimento.In: A Formação do Professor e o Ensino das Artes Visuais. Oliveira, Marilda Oliveira de e Hernandez, Fernando. (orgs.). –Santa Maria, Ed. UFSM, 2005.
PARSONS, Michael. Currículo, Arte e cognição integrados. in: BARBOSA, Ana Mãe (org.) -Consonâncias Internacionais parao Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2006.
EÇA, Teresa. Arte educação: diferença, pluralidade e pensamento independente. Revista da Associação de Professores de Expressão e
ZIMMERMAM, Enid. Avaliando autenticamente os estudantes. In: BARBOSA, Ana Mae. ConsonânciasInternacionais para o Ensino da Arte. Cortez: São Paulo, 2006.
SILVA, Rogéria Eler. Um olhar na cultura e suas visualidades. Trabalho de Conclusão de Curso: Goiânia, 2005.
QUINTAIS, Eliane. Imagens da comunidade: A fotografia como instrumento no ensino da arte. Trabalho de Conclusão de Curso: Goiânia, 2006.
RODRIGUES, Ilza Laurência de Souza; DUARTE, Kelly Cristina Nascimento; MORAES, Kessia Coutinho da Silva, A arte educação e inclusão: uma proposta desenvolvida no NECASA. Trabalho de Conclusão de Curso: Goiânia, 2007.
LIMA, Aline Moreira & NEVES, Daniella Moreira das. Ensino de arte: Uma maneira especial de contar uma história. Trabalho de conclusão de curso: Goiânia, 2007.
SÁ, Edna Cândida M. de, COSTA, Gisele Almeida, AZEVEDO, Reginaldo Soares de, BORGES, Rosi-Meire Fátima da Silva. Imagem da Publicidade. Trabalho de Conclusão de Curso: Goiânia, 2007.

Leda Guimarães é professora da Universidade Federal de Goiás. Atua na Graduação e no Mestrado em Cultura Visual. É coordenadora de estágio da Licenciatura em Artes Visuais e coordenadora dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais em EaD (UAB e Pro-Licenciatura). É membro da ANPAP, da FAEB e do INSEA. É doutora em Artes pela ECA-USP. ledafav@yahoo.com.br
Notas:
[i] Os estágios estao divididos em 5 disciplinas. ESTÁGIO I- esse primeiro estágio é exploratório. Nossos alunosvão campo identificando diferentes possibilidades de espaços educativos e como e onde o ensino de artes visuais é desenvolvido.
ESTÁGIO II – Nesse estágio nosso aluno vai vivenciar u processo de imersão no ensino formal. Vai escolher um ou dois níveis de ensino, observando e analisando como o ensino de arte (ou a falta deste) impacta o cotidiano da vida escolar.
ESTÁGIO III – esse estágio é dedicado a situações de educação não formal. Aqui expandimos o raio da ação do(a) arte educador (a) para creches, asilos, associações, agremiações, circos, museus, ONG, etc. O desafio para nossos estagiários é perceber como o ensino de artes visuais é (ou pode ser) trabalho para atender as especificidades daquele determinado lugar.
ESTÁGIO IV -este é o momento no qual os alunos vão escolher um espaço para elaborar uma proposta de intervenção pedagógico num espaço formal ou não formal.O que diferencia o estágio IV é que se configura como um grande laboratório preparando a proposta que será desenvolvida no Estágio V.
ESTÁGIO V- esse estágio dá continuidade ao estagio anterior. É o momento da chamada prática pedagógica, na qual a proposta elaborada no semestreanterior será colocada em prática exigindo uma postura de avaliação e reflexão de todo o processo.

[ii] Para Ana Mae Barbosa o termo cultura visual do povo é um termo menos contaminado pelas construçoes ideológicos em torno do popular.

[iii] TCC -Trabalho de Conclusão de Curso que consiste na elaboração de uma monografia como etapa final
para a conclusão do curso superior exigida pela Universidade Federal do Goiás.

[iv] Esta experiencia reuniu esforços, saberes e conteúdos de mais duas disciplinas: Atelier IV - Fotografia e Novos Meios, com a Profa. Ana Rita Vidica;e História da Arte na América Latina, com a Profa. Maria Elizia Borges. ANAIS ANPAP 2005 e 2006

[v] Se vira nos trinta é um quadro do programa Domingão do Faustão, veiculado pela Rede Globo de Televisão, no qual os participantes devem entreter uma platéia por quaisquer meios durante 30 segundos. Uma aluna de 2007 usa o termo para se referir à real situação dos estagiários de licenciatura nas escolas, quando forem atuar como profissionais.

[vi] O Centro Cultural Oscar Niemeyer, projetado e idealizado pelo arquiteto de quem leva o nome, é um complexo de espaços culturais situado na região sul da cidade de Goiânia, Goiás, Brasil. Os seus 17 mil metros quadrados abrigam um teatro, um museu, uma biblioteca, bem como um monumento aos direitos humanos. Foi construído pelo Governo do Estado de Goiás sobre uma esplanada de 26 mil metros quadrados. A sua inauguração teve lugar em 30 de março de 2006.

[vii] Museu Antropológico (MA) da Universidade Federal de Goiás (UFG) é uma instituição sem fins lucrativos, aberta ao público, e que se destina à coleta, inventário, documentação, preservação, segurança, exposição e comunicação de seu acervo. Vinculado à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG), o MA é um órgão suplementar da UFG, e tem em seu caráter dinâmico e pedagógico, suas principais características. (http://www.museu.ufg.br/)

[viii]: Lavras e Louvores. “A exposição inaugura um outro modo de dizer a Região; os instrumentos de trabalho, os objetos rituais religiosos e as imagens telúricas e de pessoas foram escolhidos para dizer que toda região é uma construção cultural ou simbólica à espera de interpretação e não uma realidade externa independente de nós.”

Madalena e Helga

Relatório Inicial- Estagio IV
(Helga Valéria e Madalena Maria)


Relatos e impressões...


O início de outra etapa na construção novos saberes...(Madalena)

Começar nova etapa na disciplina de estágio supervisionado pressuponho ser sempre o início a uma nova construção, onde temos a oportunidade de dar asas à imaginação, tamanhas são as expectativas que essa ação gera em nós, diante das várias possibilidades e dos tantos caminhos que temos opção de trilhar.
Quando definimos que nosso estágio IV seria desenvolvido no ensino a distância, especificamente no Pólo de Aparecida, imediatamente comecei a imaginar (poderia dizer: vislumbrar), tamanha foi minha euforia, por ter a oportunidade de experienciar essa nova modalidade para o curso de Artes Visuais – EAD: Ensino de Artes a Distância, para enriquecer ainda mais meu repertório de conhecimentos acerca da arte, que com certeza contribuirá imensamente na edificação do meu perfil como arte-educadora, que acredita no aperfeiçoamento do ser humano por meio da arte, tornando o mundo melhor para se viver.
O espaço, na minha viagem mental, era um lugar parecido com um campus universitário, algo mais próximo do Campus II da UFG, no que diz respeito à arquitetura, ao espaço físico e sua localização, ou seja, imaginei um lugar completamente diferente do qual me deparei no primeiro contato (confesso que me surpreendi bastante, ele é muito melhor do que o espaço que idealizei em minha imaginação).


(minha idealização do espaço- Madalena)

Nossa construção começou a partir de um telefonema, quando num primeiro contato ligamos para nos informar do endereço do Pólo EAD para nossa primeira visita, e a pessoa que nos atendeu disse que era do: “Centro Municipal de Informática”. Posso dizer que a partir daí deu-se início a minhas surpresas, (e pensar que estamos apenas iniciando o processo de construção da nossa proposta para a interferência pedagógica...). Tudo lá era muito diferente do que eu havia imaginado, pois por se tratar de um curso de Artes Visuais à distância, imaginei que o estágio aconteceria por meio de ferramentas como: computador, do acesso à internet, teleconferências... Deu para ver que grandes serão as surpresas e também as aprendizagens no decorrer da experiência.
O espaço real do pólo é bem diferente do que eu havia imaginado, a começar por sua localização, que é bem centralizado, num bairro residencial de fácil acesso, completamente habitado, com grande movimento, situado na Avenida Rudá, esquina com a Rua Pindorama, Vila Brasília, no município de Aparecida de Goiânia.
Suas linhas arquitetônicas são bem diferentes das que eu imaginava em todos os aspectos. Isso sem falar da dinamicidade que pólo possui, pois eu esperava encontrar um local que funcionasse exclusivamente para o ensino a distância, pensava que quando chegássemos encontraríamos apenas a coordenadora, sua secretária, e algum vigilante, mas o que encontrei lá foi o contrário disso, pois me deparei com um espaço altamente dinâmico.
O pólo oferece apoio presencial para cursos de ensino de arte à distância (EAD) no sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil), ofertados através da Universidade Federal de Goiás, aberto para a formação de professores de artes visuais atuantes, mas que não possuem formação específica na área; atende os alunos que apresentarem dificuldades ou que por ventura ainda não saibam utilizar recursos digitais e tenham o desejo de aprender.
Outra atividade que o espaço oferece além do curso de EAD, é o curso de informática básica, totalmente gratuito, aberto também à comunidade para a juventude e para as turmas da “melhor idade” que tem grande procura por parte da comunidade do município de Aparecida de Goiânia e seu entorno, com o único critério para o acesso ao espaço é o de ter disponibilidade para assistir as aulas e segundo a coordenadora a procura é grande a ponto de existir uma fila de espera, sem falar na participação ativa de turmas da terceira idade, que lá são chamadas de “melhor idade”.


Confesso que fiquei muito surpresa com a realidade que me deparei, pois, o pólo possui ótima estrutura física, que conta com um laboratório de informática bem equipado.
Usado paralelamente pelos alunos do curso de Artes Visuais na modalidade a distância, como pela comunidade de aparecida que engloba a comunidade no geral e o grupo da melhor idade, e ainda abre oportuniza a participação de moradores do entorno de Aparecida , o quesito exigido é apenas que se tenha disponibilidade para freqüentar as aulas.


Minha expectativa sobre a estrutura do Pólo... (Helga).

Quando eu e minha parceira, Madalena Maria, optamos por fazer o nosso estagio no Ead, a primeira imagem que veio a minha mente, por se tratar de um Pólo construído (montado) e localizado no Município de Aparecida, cidade ligada a Goiânia, foi relacionada com a minha construção imagética do modelo de escolas municipais ou estaduais.
Pensei em um espaço que estaria localizado em uma rua residencial secundária, para o qual teria sido utilizando uma construção já existente, talvez, por exemplo: uma casa. A casa, que provavelmente teria sido reformada para a montagem do pólo, ocuparia o lote todo, tendo a frente fechada por um muro branco, no qual estaria escrito PÓLO DE APARECIDA- EAD ou algo semelhante.
Suas dependências seriam: uma sala transformada em recepção, um corredor com três quartos, que teriam se transformado em salas para encontros presenciais ou para aplicação de oficinas, banheiro e uma cozinha que teria sido mantida. Seria cercada em parte com grama, e em parte com terra, como costuma acontecer nas escolas estaduais ou municipais. Um portão de grade que daria acesso a um estacionamento interno, e algumas arvores nativas.
Acreditava que o Pólo funcionasse somente para atendimento do Ead, e que por isso, ao entramos, as salas estariam vazias, já que não seria dia de aulas presenciais. Encontraríamos apenas a Orientadora e algum, ou talvez mais de um, tutor. O Pólo estaria cercado por casas comuns. Na rua encontraríamos crianças brincando. O acesso ao Pólo provavelmente não seria difícil, mas por ser tratar de nossa primeira visita, e por pensar que se trataria de uma rua “qualquer”, ou seja uma rua centrada em um setor residencial sem um ponto de referencia como se costuma falar, imaginei que talvez tivéssemos alguma dificuldade em encontrá-lo.




desenho representativo da pré-concepção do Pólo-Ead de Aparecida (Helga).


Diante desta construção mental, inicialmente pegamos o telefone com a professora Leda, tanto para confirmarmos o endereço, quanto à procura de informações que facilitassem a localização do Pólo. Como já sabíamos que o Pólo funcionava nos períodos diurnos e noturnos, ligamos no período da noite, e ouvimos:

-Alo
-Alo. De onde fala?
-Do Centro Municipal de Informática.
-Da onde?
-Centro Municipal de Informática.
-Este numero não é do Ead?
-Não.
- Do Ead de Artes Visuais –Licenciatura da UFG?
-Não.
_Hum,,,Ai tem uma pessoa com o nome de Marlene?
-Marlene? Marlene tem. Mas ela só vem de manha.
-A que horas abre o Centro?
_As sete horas, mas ela chega as oito.
-E qual o endereço?
-Av. Rudá, qd 37-A, s/nº, lote 01 e 02, Vila Brasília.
-Ok,,,,,,,,Obrigada.

Resolvemos fazer nossa primeira “visita” na manha de quarta-feira, dia 08/04/2008, por ser tratar do dia reservado para as visitas do estagio, segundo o horário da FAV. Seguimos o endereço e, apesar da expectativa inicial, não tivemos dificuldades de encontrar o Centro Municipal de Informática do Município de Aparecida


O Centro Municipal de Informática de Aparecida

O Centro Municipal de Informática de Aparecida, atende a toda a comunidade. São oferecidos cursos de informática para adolescentes e adultos com idade a partir de 16 anos e para turma da melhor idade.

Atendimento a comunidade


manha
tarde
noite
Nº alunos
Melhor Idade

De 2º a 6º feira
7 hs as 9:30 min

10 hs as 11:30



Dez alunos em cada turma
Maiores de 16 anos
De 2º a 5º feira
7 hs as 9:30 min

10 hs as 11:30

19:00 as 20:30

21 hs as 22:30 min
Quinze alunos em cada turma

(Confirmar os horários da aula....................)




As sextas –feiras, no período da tarde, o Centro é aberto a toda a comunidade para uso dos equipamentos. Em cada sala há um professor, (,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,)


Alunos da melhor idade do Centro Municipal de Informática – Aparecida – abril de 2008



Alunos de Informática do Centro Municipal de Informática – Aparecida- abril de 2008


Ead

Nessa etapa de edificação da proposta em desenvolvimento da disciplina de estágio IV, e sua posterior aplicação no estágio V, o espaço escolhido para atuarmos, é o espaço virtual do curso de Artes Visuais- Licenciatura da UFG, na modalidade Ead.
O curso de Artes Visuais- Licenciatura da UFG, na modalidade Ead, que utiliza a mesma estrutura física do Centro Municipal de Informática de Aparecida de Goiânia, é coordenado pela pedagoga especialista em Método e Técnicas de Ensino, Marlene Maria de Figueiredo. Seu público alvo, são professores atuantes no ensino da arte, porém com formação em outras áreas, grupo ao qual acompanharemos em nosso estágio.
O estagio no Ead apresenta características próprias que o diferenciam dos demais campos de estágio. Dois eixos se destacam para nós como principais áreas para a pesquisa no Ead. O primeiro trata-se dos arquivos virtuais, nos quais varemos o levantamento dos dados que constituem o perfil dos professores e alunos. O segundo eixos são as aulas presenciais, nas quais teremos a oportunidade de um contado direto com os alunos e professores do Ead.
Esperamos neste estágio, ampliar nossos conhecimentos no campo de ensino da arte, com a utilização das novas tecnologias, e modalidades de ensino muito além da vivência a qual estamos tendo em um curso presencial. Em contra partida como contribuição, pretendemos ofereceremos a construção de uma metodologia pertinente à modalidade de ensino à distância, que possa servir de instrumento para o professor de arte na mediação do processo de desenvolvimento da visualidade infantil.




( Prof. Leda,,,
Essa bibliografia foi montada para os três eixos básicos da nossa proposta: a visualidade infantil, a Ead e o ensino da arte.
Gostaríamos de sua orientação para confirmação ou mudança.........(para podermos começar a comprar os livros)

Bibliografia:

· Gestalt do Objeto -Sistema de Leitura Visual da Forma – João Gomes Filho
· Arte e Percepção Visual - uma psicologia da visão criadora – Rudolf Arnhein
· Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem – Eunice Soriano de Alencar
· Da cor a cor inexistente – Israel Pedrosa


· Educação a distancia: fundamentos e práticas – Maria Cândida Morais
· Educação a distância: algumas considerações LANDIM, Claudia Maria Ferreira.


· Metodologia do Ensino da Arte - Fusari e Ferraz
· Educação do olhar - Analice Dutra